Ons onderwijssysteem - een gebied?"
Elkaar
aanvaarden
Leerplicht
Elf-plus
Als reactie
De houses
Bezwaren
Meer bezwaren
Maar toch
Streaming
en setting
Examens
Conclusies
Het is niet
zwart-wit!
door
W. INT VELD
TER OVERDENKING
Een van de dingen, die wij
van het Engelse onderwijs
systeem kunnen leren, is,
dat 't onderwijs daar ondergeschikt
gemaakt is aan de leerling als indi
vidu.
Ten aanzien van het latere leven
wordt een grote nadruk gelegd op de
persoonlijkheidsvorming. De leer
ling moet individueel en maatschap
pelijk zo goed mogelijk toegerust
worden. Karakterontwikkeling en
sociale instelling spelen in de En
gelse schoolopvoeding een belang
rijke rol. Op het tweede plan komt
de intellectuele vorming. Het ideaal
is persoonlijkheidsvorming en ver
standelijke ontwikkeling daarna,
hand in hand te laten gaan.
De leerlingen bevinden zich in een
bepaalde klas volgens leeftijd. Iede
re leerling werkt per vak op het ni
veau, dat zoveel mogelijk past bij
zijn aanleg. Hiermee is het probleem
vu het zittenblijven opgelost.
Maar laten wij eerst eens kijken
hoe een leerling op de school voor
voortgezet onderwijs komt. Wan
neer hij op elfjarige leeftijd aan
komt, kan hij al een negenjarige
schoolperiode achter de rug hebben.
Om sociale en opvoedkundige rede
nen zijn er al zogenaamde „Nurse
ry schools" voor kinderen van 2-5
jaar. Behalve in de steden waar de
kinderen vaak niet op straat kun
nen spelen, werken veel jonge moe
ders de hele dag of een gedeelte
daarvan. Ook om andere redenen
en daarmee komt de persoonlijk
heidsvorming weer voor de dag
stuurt men de kinderen al graag zo
vroeg mogelijk naar „school": zij le
ren er sociaal gevoel, rekening te
houden met anderen en zich thuis te
voelen in grotere groepen kinderen.
In zo'n kleutergemeenschap kunnen
zij zich ten volle ontwikkelen.
Van 5- tot 15-jarige leeftijd is er
leerplicht voor iedereen, ook voor
de zwakst-begaafden. Het plan is om
met ingang van het schooljaar 1972-
1973 de leerplichtige leeftijd te ver
hogen tot 16 jaar.
De plaatselijke onderwijsautoritei-
ten hebben te zorgen dat er vol
doende „primary schools" zijn, te
vergelijken met onze lagere school,
met dien verstande, dat de school
daar is verdeeld in twee delen, een
gedeelte voor kinderen van 5-7 jaar
(infant-part) en een junior-gedeelte
van 7-11-jarigen. In bijna de helft
van de gevallen zijn die scholen ge
scheiden en hebben zij een eigen
hoofd. Als het goed is, is de^ over
gang van de infant- naar de junior-
school niet groot. Er is één ver
schil: het proces van „streaming"
begint, of beter gezegd: de selectie
procedure van het elf-plus-examen
werpt zijn' schaduwen vooruit. Het
kind komt in die parallel-klas te zit
ten, waar hij qua begaafdheid 't best
aan z'n trekken komt. Een wat min
der begaafde leerling doet het wat
kalmer aan, doet er misschien wat
minder omheen, maar krijgt meer
aandacht. HU blU'ft echter nooit zit
ten!
Wat wij de B.L.O.-kinderen noe
men, zitten in een speciale klas,
(overigens wat zijn dat eigenlijk
precies: B.L.O.-kinderen? Allerlei
onderzoekingen in Nederland van
de laatste tijd hebben uitgewezen,
dat veel kinderen uit zwak-sociale
milieus, gewoon naar het B.L.O. toe
gepraat worden. Wat een verspil
ling van intellect). Uiteraard zijn er
de scholen en instituten voor de
groep, die ik gemakshalve de debie
len noem, in al haar gevarieerdheid.
Sinds de onderwijswet van 1964 heb
ben de lokale onderwijsautoriteiten
de bevoegdheid de leeftijd, waarop
de leerlingen van het lager naar het
vervolgonderwijs gaan, te variëren,
bv. tot op 12-jarige leeftijd. Er gaan
ook stemmen op deze leeftijd te
verhogen tot 13 jaar en de naam
„junior-scholen" te wijzigen. Een
nieuwe naam kan dan worden
„midden-school", bestemd voor
leerlingen van 8 of 9 tot 13 jaar. Er
bestaan momenteel twee van zulke
scholen.
TER LERING
NAAR
ENGELAND
Jarenlang hebben wij elkaar aan
gepraat, dat het Nederlandse onder
wijssysteem tot de beste van de
wereld behoorde.
Om te beginnen gaven we onze
onderwijzers en leraren een gede
gen opleiding en wanneer zij de
hoeveelheid stof al dan niet weten
schappelijk verwerkt hadden, wer
den zij opgenomen in het leger van
onderwijskrachten. Aan pedagogi
sche en didactische vorming werd
ternauwernood gedaan: een goede
onderwijzer of leraar werd je in de
praktijk (dat laatste is natuurlijk niet
tegen te spreken).
Vervolgens heerste er op de scho
len een zekere discipline en rust,
waardoor een grote mate van ken
nisoverdracht gewaarborgd was. De
man voor de klas gaf zijn lessen en
stelde zijn eisen. Aan zijn manier
van lesgeven, van zijn wijze van
cijferen, was een leerling onderge
schikt. Die had zich te schikken.
Voldeed hij niet aan de individueel
door de leraar gestelde eisen, dan
kreeg hij een onvoldoende. Daarna
kreeg hij te maken met de normen
van de school. Voldeed hij daar niet
aan dan was het zitten blijven ge
blazen of een andere school opge
zocht.
Wij leraren bekogelden de leerlin
gen permanent met cijfers (het rode
potlood is een machtig wapen) en
de leerlingen zaten en zitten nu nog
in een dagelijkse afvalrace. Wij se
lecteren van de eerste tot de laatste
schooldag, van het eerste tot het
laatste schooljaar. Het liefst zouden
wij, naar mijn indruk, daarmee nog
na het examen doorgaan, want het
zit ons in 't bloed. Op een examen
vergadering wordt nog wel eens de
opmerking gemaakt: „Moet hij of zij
nu naar de universiteit?" Aan de
wijze waarop dat gezegd wordt,
merkt men de beroeps-selecteur op.
Ik zeg het scherp, maar wil nie
mand individueel beschuldigen. Als
ik dat zou doen, komt het ook op
eigen hoofd neer, want we zitten al
lemaal, leraren en leerlingen, in het
systeem vast. Als er dus kritiek is
te oefenen, dan op het systeem.
Maar wij zijn geen slaven van ons
huidige bestel: dat hebben wij ten
slotte zelf gemaakt. We moeten in
staat zijn het te veranderen. Geluk
kig gebeurt het ook. Daarvoor is no
dig dat we allereerst onze zelfge
noegzaamheid kwijtraken. Een inter
view in deze krant met de heer
Hoogbergen kan daar bij helpen.
Deze rector verklaarde aan de ver
slaggever: „Alleen in Brits Honduras
is het vervolgonderwijs nog slechter
dan in Nederland". Een bezoek van
zeven weken aan de U.S.A. deed
hem tot de slotsom komen, dat ons
vervolgonderwijs onder het hoofd
stuk „achtergebleven gebieden" ge
plaatst dient te worden.
Veel mensen willen zoiets niet ho
ren. Met name oudere onderwijs
mensen worden dan boos. Dat is be
grijpelijk. Het is niet zwart-wit. Er is
en wordt op een voortreffelijke wijze
les gegeven. Heel wat mensen heb
ben een groot deel van hun vorming
mede te danken aan gewoon-fijne-
mensen-van-voor-de-klas. En ook in
een eventueel ander, nieuw onder-
wijsysteem, zullen er docenten zijn,
die er weinig of niets van terecht
brengen. De mens voor de klas is
en blijft belangrijk.
Vervolgens moeten we de fouten,
die aan ons onderwijsbestel kleven,
opsporen. En ons veel meer dan tot
nu toe de vraag stellen, waar we
met ons onderwijs heen willen.
doordat de ouders toch niets te ver
tellen hebben. Waarom zou je je
druk maken als de uitslag van het
elf-plus-examen toch bepalend is
voor toelating tot het middelbaar
onderwijs? Daardoor gaat het zo
even genoemde gunstige effect van
dit examen ten aanzien van de de
mocratisering weer gedeeltelijk ver
loren. Ondanks deze democratise
ringstendens wil men in onderwijs
kringen van deze radicale selectie
methode af.
Eén dag en dan op 11-jarige leef
tijd, kan niet bepalend zijn voor
de rest van het leven. Daarbij komt
dan nog het ongewenst statuseffect:
vele ouders beschouwen het als een
degradatie, wanneer uitgerekend hun
kind zakt voor dit examen. Maar
ook de leerling zelf krijgt op dat
moment een klap en kan het later
als een ernstig falen beleven.
Er is opgemerkt, dat hoe efficiën
ter de selectiemethode, hoe duidelij
ker deze nadelen naar voren komen.
Het gevoel van geestelijke minder
waardigheid zal dan ook eerder
sterker dan zwakker worden. De
ogenschijnlijke rechtvaardigheid
van de selectie zou wel eens moei
lijker te verdragen kunnen zijn dan
de vroegere sociale onrechtvaardig
heid, gebaseerd op stand- en klas-
severschillen.
Sinds de grote onderwijshervor
mingen van 1944, ingevoerd bij de
schoolwet-1944 (die kan vergeleken
worden met onze Mammoetwet van
1963) kennen Engeland en Wales het
elf-plus-examen (dus niet Schotland
en Noord-Ierland; deze delen van
Groot-Brittannië hebben een afwij
kend onderwijssysteem). Dat is een
radicale selectiemethode en waar
schijnlijk het meest beroemde aspect
van het Engelse onderwijs. In
het land zelf is men er wat verle
gen mee en begint men al met op
merkingen als: buitenlandse bezoe
kers ergeren en amuseren zich af
wisselend aan en over dit examen.
Wat is er aan de hand?
Net als bij ons, wil men in Enge
land aan het einde van de lagere-
schoolperiode kijken welke kinde
ren geschikt blijken voor de zoge
noemde „grammar school", voor
zichtig te vergelijken met onze HBS
en Gymnasium. Het examen omvat
testen, waarbij de moedertaal een
belangrijke rol speelt en (een soort)
rekenen/wiskunde. Vervolgens een
oordeel van de onderwijzers, bepa
ling van de intelligentie (I.Q.) en
interviews met de kinderen, soms
ook met de ouders.
Niemand weet eigenlijk wat de
grondslag is van dit examen. De
landelijke commissie, die deze exa
mens „beheert" en voorbereidt,
houdt dit alles absoluut geheim. De
plaatselijkeonderwijsautoriteiten
weten zo ongeveer waar ze aan toe
zijn, maar doen er ook het zwijgen
toe.
Ouders en kinderen weten dat de
éne dag van het elf-plus-examen be
palend is voor de opleiding van de
leerling en dus in zekere zin rich
tinggevend voor het leven. U kunt
zich de frustraties en zenuwen voor
stellen, waarmee dit alles gepaard
gaat.
De resultaten van de test zijn be
palend; de wens of beslissing van
de ouders doen er niets toe. Het
voordeel is, dat daardoor de deel
neming van „lagere" milieus aan
het middelbaar onderwijs in Enge
land groter is dan in Nederland,
waar ouders (terecht in zekere zin)
veel meer inspraak hebben. De
drempel is hier voor vele ouders
helaas nog steeds erg hoog.
Daarentegen is ook de afval van
leerlingen uit het „hogere" milieu
in Engeland groter, waarschijnlijk
Als reactie op dit elf-plus-examen
besloot men alle leerlingen, die op
11-jarige leeftijd van de lagere
school komen toe te laten tot de
„Comprehensive Schools". Ik herin
ner nog even aan het feit, dat nie
mand blijft zitten, dus alle elf-jari
gen gaan naar een of andere vorm
van voortgezet onderwijs.
Eerst iets over de „Comprehen
sive Schools". Letterlijk betekent
comprehensive: veel omvattend. De
school waar ik een week lang mee
liep is een mengvorm van gymna
sium (hoofdzaak Latijn, geen of
weinig Grieks), HBS (Atheneum zo
u wilt), Mulo (Mavo), lagere tech
nische school, huishoudschool, ter
wijl er allerlei dieren verzorgd wor
den en er getuinierd kan worden.
Dat heeft een aantal consequen
ties. Hoewel je geweldig moet op
passen, waag ik het er maar op
vast te stellen, dat zo'n comprehen
sive school bezocht wordt door leer
lingen met een intelligentiequotiënt
van minder dan 80 tot meer dan
130. Wat wij hier de erg-dommen
tot de heel-knappen noemen.
Er is op de Comprehensive School
nogal wat kritiek te oefenen. Dat
is geen wonder: het schooltype is
nog betrekkelijk jong. Als ik de
lijst met 300 scholen van dit veel
omvattende karakter doorloop kom
ik twee keer als stichtingsjaar 1945
tegen, 1 x 1946, 1 x 1947, 2 x 1948,
1 x 1949, een paar maal de jaren
1951-1955, enkele van 1956-1963. Ver
reweg de meeste scholen zijn 5
jaar of minder oud. De kinderziek
ten zijn er nog lang niet uit. Nu het
elf-plus-examen is afgeschaft, gaan
alle meisjes en jongens naar de
C.S. Op grond van de resultaten op
de lagere school behaald en advies
van het schoolhoofd worden zij in
een bepaalde klas geplaatst. Bij
voorbeeld als volgt (uit de prak
tijk): er zijn 163 nieuwe leerlingen.
Op grond van bovenstaande selec
tie-methoden, maakt men eerst 3
groepen van 30 leerlingen elk. Dat
zijn de pientersten tot de normaal
begaafden. (Het woord „normal"
kom je in dit verband nogal vaak
tegen, een nogal gevaarlijk woord
in het onderwijs, mijns inziens).
Zij zitten in de klassen 1 X, 1 IJ
en 1 Z. Dan volgen er 2 groepen
1 R en 1 S, met de minder-begaafden
(2 x 27 leerlingen) en tenslotte nog
een groep, 1 T van 19 leerlingen. Er
zijn dus drie afdelingen. Tijdens het
eerste jaar is het mogelijk van af
deling te veranderen, het gebeurt
ook. Men heeft de klassen met de
knapste leerlingen met opzet niet
1 A, 1 B en 1 C willen noemen, om
elite-vorming tegen te gaan. Ove
rigens weet iedereen na twee dagen,
dat 1 X, 1 IJ en 1 Z wat grammen
hersenen meer bevatten dan 1 T.
Toch heeft men er wat op gevon
den om dit soort elite-vorming
enigszins tegen te gaan, nl. het
.House-system".
Ik herinner aan wat gezegd is over
de persoonlijkheidsvorming, 'n bijzon
der belangrijke zaak. In Engeland
durft men het aan om dit nummer
één te stellen. Men vraagt zich
daar met verbazing af, waar wij
onderwijsmensen het lef en de ze
kerheid vandaan halen om de leer
stof zo belangrijk te vinden (of het
belangrijkste?). Wie zegt dat de
vandaag aangeboden leerstof nog
geldig zal zijn op het moment dat
de leerlingen volwassen zijn? Geen
mens zal proberen die twee tegen
elkaar uit te spelen, men tracht al
leen de juiste dosering te vinden.
Alle Engelse scholen kennen het
systeem van de „Houses". Dit da
teert van het begin van de 19de
eeuw en werd ingevoerd op de „public
schools". De grondlegger was dr.
Thomas Arnold, die van 1825 tot
1838 aan het hoofd stond van een in
ternaat in Rugby. Aanleiding tot de
invoering was het feit, dat de leer
lingen slechts drie maal per jaar
hun ouders mochten bezoeken, zo
dat veel vrije tijd op het internaat
zelf doorgebracht moest worden.
Vooral ter wille van deze vrijetijds
besteding werd de school verdeeld
in bijvoorbeeld vier „verticale"
groepen, die ondergebracht werden
in vier verschillende gedeelten van
het schoolgebouw, de vier „Houses".
Op deze manier konden inter
ne wedstrijden georganiseerd wor
den op het gebied van de expressie
vakken. terwijl daarnaast de sport
een eerste plaats innam.
Veel van de oorspronkelijke opzet
van de „Houses" is verloren ge
gaan, zeker waar het de dorpsscho
len betreft. Deze hebben immers in
steeds grotere getale het systeem
van de internaten overgenomen,
voorzover de organisatie van het
dagonderwijs dit toeliet. De voor
naamste functies van het „House-
system", zoals wij het momenteel
aantreffen zijn:
1. het aankweken van teamgeest
en hulpvaardigheid door het or
ganiseren van wedstrijden en so
ciale of culturele manifestaties,
(muziekuitvoeringen, toneel, hulp
aan bejaarden e.d.).
2. het aankweken van eerzucht en
waardering voor eikaars presta
ties door het toekennen van
„House points" voor individuele
of groepsprestaties op het gebied
van sport, toneel, declamatie,,
handvaardigheid e.d.
Welnu in zo'n „House" zijn alle
capaciteiten vertegenwoordigd. Een
intelligente leerling kan een sufferd
zijn op het gebied van handenar
beid, geen aanleg bezitten voor to
neel of sport, terwijl een leerling
uit klas 1 T topprestaties levert op
deze terreinen. Dat geeft hem een
gevoel van eigenwaarde, dat niet
onderschat mag worden, terwijl de
intelligenten niet al te verwaand be
hoeven te worden. In iedere klas
zitten vertegenwoordigers van alle
„Houses". Hoe langer op school hoe
meer de leerling zich gaat identi
ficeren met „zijn House".
Zes keer in een schooljaar zijn er
wedstrijden op al de genoemde ter
reinen, die een dag duren. Ik heb
zo'n dag meegemaakt en een ge
deelte van de voorbereidingen in de
week daaraan voorafgaande en ik
moet zeggen, dat ik ervan onder de
indruk geraakt ben. Het enthousias
me en de ijver, waarmee de leerlin
gen zonder toezicht en hulp van
hun leraren aan het organiseren en
oefenen waren, zijn geweldig. De
natuurlijke leidsters^ en leiders krij
gen hier volop hun kansen. De voor
bereidingen vonden ook onder de
lessen plaats; het hoort er nu een
maal bij.
Vanwege de weersomstandigheden
vonden alle activiteiten in de aula
en gymzalen plaats. Zanggroepen,
bands, orkesten, alle geleid door
leerlingen zelf met een grote mate
van (zelfdiscipline. Tijdens de re
petities zag ik een meisje, dat ken
nelijk de leiding had, een jongen
uitfoeteren, die niet deed, wat zij
wilde. Hij nam het en beterde z'n
leven.
Alle leerlingen van de eerste klas
sen gebruiken dezelfde boeken; het
tempo lijkt verschillend. Men zou
dat als een bezwaar kunnen aanvoe
ren. Het is voor de intelligentsten
in het algemeen gesproken allemaal
te gemakkelijk en zij komen niet
aan hun trekken. Terwijl veel boe
ken voor de niet-zo-knappen vaak te
moeilijk zijn. Dat bezwaar ziet men
natuurlijk wel. Een sterk individue
le benadering moet daaraan tege
moet komen. Het is helemaal niet
nodig, dat alle leerlingen tijdens
een bepaald uur aanwezig zijn; ze
kunnen net zo goed met een op
dracht in de bibliotheek (of in een
van de bibliotheken) aan het werk
zijn. Wat is er voor bezwaar tegen
in dit opzicht aan zijn interesses en
wensen tegemoet te komen? Die
leerlingen, voor wie het voortgezet
onderwijs maar een moeilijke zaak
is, zijn aangewezen op „remedial
teaching" (remedial is verbeterend,
herstellend en teaching onderwijs).
Dat is geen wassen neus, maar een
hoogst ernstige zaak. De directeur
of rector zal bij voorkeur zijn be-
Zo gaat dat in Engeland: school
jongetjes die de straat overste
ken nemen hun petje af voor het
wachtende verkeer.
kwaamste leraren daarbij inzetten.
Die zullen proberen de met name
langzamen en nog-niet-schoolrijpen
niet op de domme hoop te gooien,
maar speciaal te helpen.
Nogmaals, nooit blijft iemand zit
ten. Een schoolleider is almachtig
in alle opzichten. De leraar weet,
dat zijn baas een te groot aantal
onvoldoenden niet slikt. Of de stof
is niet goed uitgelegd, óf de leraar
stelt te hoge eisen, óf hij kan niet
cijferen.
Via de machtige leiders van de
verschillende vaksecties is hij van
alles op de hoogte. Ook als de le
raar het gewaagd heeft, te veel
huiswerk op te geven. De leerlingen
mogen maar een beperkt aantal
uren in de week huiswerk maken.
Dat wordt iedere dag per vak nauw
keurig bijgehouden. Blijken de
meeste leerlingen langer dan voor
geschreven gewerkt te hebben, dan
is er te veel huiswerk opgegeven.
Een eersteklasser bijvoorbeeld,
wordt geacht 2 x 30 minuten in de
week aan z'n huiswerk Engels te
besteden, 1 x 30 minuten aan ge
schiedenis, idem aardrijkskunde,
Frans, rekenen en godsdienst en 2
x 30 minuten aan wiskunde. Totaal
9 x 30 minuten op een 5-daagse
schoolweek. Tweedeklassers 9 tot
11 x 30 min., enz. tot vijfdeklas-
sers 12 tot 16 x 30 min. De zesde-
klassers mogen het zelf weten,
maar in principe liever niet meer
dan 2 perioden van 30 min. per exa
menvak. De zelf-discipline brengt
mee, dat de schoolleiding er van
uitgaat, dat de leerling er zelf de
hand aan houdt. Mijn twijfels op dat
punt werden met verwondering aan
gehoord.
Je zou als bezwaar kunnen aan
voeren, dat alle leerlingen over één
kam geschoren worden: de een is
nu eenmaal wat langzamer of vlug
ger dan de ander.
Nu de grote Comprehensive Schools
het toelatingsexamen hebben af
geschaft, komen er vele leerlingen
op school, die typische doe-mensen
blijken te zijn.
Leren kunnen ze niet zo goed,
maar er kan een goede vakman uit
groeien. Zulke leerlingen komen in
Engeland, voor zover ik kan over
zien, onvoldoende aan hun trekken.
Er wordt inderdaad met zulke jon
gens meer praktisch werk gedaan
dan met de andere, maar twee di
recteuren van lagere technische
scholen, die in de groep waren, von
den dat zulk onderwijs niet indruk
wekkend was. Dat blijkt ook wel in
de praktijk; een jongen, die op 15-
jarige leeftijd (einde leerplichtige
leeftijd) van school af wil, komt als
ongeschoold arbeider bij een baas.
Die geeft hem (verplicht!!) 1 of 2
dagen per week de gelegenheid dag
onderwijs op een technische school
te volgen. Die scholen staan pas
open voor 15-jarigen. Terecht zeg
gen de Comprehensive Schools:
waarom dan pas? Nu men binnen
kort de leerplichtige leeftijd wil op
trekken, voelt men dat voor zulke
meisjes (voor de huishoudafdeling
geldt hetzelfde) en jongens als een
groot bezwaar.
Aan deze bezwaren wil ik niets af
doen. Ze zijn reëel. Zo'n grote
school kan het peil van het onder
wijs omlaag trekken. Toch ben ik
enthousiast over het democratische
van het systeem. Iedereen over de
drempel, die (en dat wijzen de sta
tistieken glashard uit) in Nederland
voor vele kinderen uit bepaalde mi
lieus nog te hoog blijkt te zijn. Ik
weet, dat zulke kinderen in veel op
zichten gehandicapt zijn en een ach
terstand hebben, maar de lagere
scholen in Engeland besteden aan
de moedertaal en de wijze van uit
drukken grote zorg.
De Comprehensive school, is geen
eliteschool (geestelijk noch sociaal)
meer, zoals de „grammar schools"
veelal nog zijn. Om dan nog maar
niet te spreken over middeleeuwse
instituten als Eton. We hebben er
als groep een bezoek gebracht en
je vraagt je af hoe het in het jaar
1969 nog allemaal mogelijk is. Het
was een zondagmiddag en de jon
getjes en jongens verplaatsten zich
in keurige jacquetten met vest en
strikje, uiteraard op hun maat ge
maakt. Wat je er op zo'n middag
van ziet en hoort is genoeg om te
zeggen: voor mij hoeft 't niet. Ook
al staat het onderwijs op het hoog
ste peil en zouden de doelstellingen
van een dergelijk instituut goed
zijn, dan nog is het voor deze tijd
te exclusief en te excentriek. En
dan te weten, dat vaders hun pas
geboren zoons al opgeven om te zij
ner tijd van een plaats verzekerd te
zijn!
Er is al opgemerkt, dat de kinde
ren die op ongeveer elfjarige leef
tijd van de lagere school afkomen,
op grond van het 11-plus examen, of
wanneer dat is afgeschaft, op grond
van het advies van het schoolhoofd,
in een bepaalde eerste klas van de
middelbare school terecht komen.
Dat is een vorm van „streaming".
De leerling komt in een meer of
minder intelligente „stroom" te
recht.
Omdat dezelfde vakken gegeven
worden, alleen op verschillend ni
veau en in verschillend ^empo,
blijkt het in de praktijk heel goed
mogelijk de leerlingen van een „la
gere" naar een „hogere" stroom te
laten gaan. Wat wij al gauw dom
plegen te noemen, blijkt in de prak
tijk vaak op achterstand neer te
komen. In Engeland redeneert men
dat een leerling, die goed genoeg
geoordeeld wordt om in een betere
groep geplaatst te worden, ook in
staat geacht moet worden eventuele
achterstand in te halen. Dat is in
derdaad in vele gevallen waar ge
bleken.
In de hogere klassen betekent
„streaming" het kiezen van bepaal
de vakken-pakketten naast de ver
plichte vakken. Op grond van het
feit, dat volgens velen in klassen
met een grote variatie aan intelli
gentie het gemiddelde peil zal da
len, heeft men het systeem van
„setting" ingevoerd. 'Dat wil zeg
gen, het bijeenbrengen van leerlin
gen (kleine groepen) van gelijke be
kwaamheid voor bepaalde vakken.
Zo komen ook de goede leerlingen
aan hun trekken.
Roostertechnisch leveren „stream
ing" en „setting" nogal wat moei
lijkheden op, want een klas valt op
een bepaald uur voor een bepaald
vak uiteen in kleinere groepen. El
ke leerling tracht voor de verplich
te vakken (w.o. Engels, wiskunde,
aardrijkskunde en geschiedenis) zo
snel mogelijk zijn niveau te vinden.
Zo kan het voorkomen dat een leer
ling voor wiskunde in het hoogste
niveau behoorlijk kan meekomen,
terwijl de lesstof van het vak aard
rijkskunde op een lager niveau
nog vrij veel moeite kost. Opge
merkt dient te worden, dat bij auto
matische doorstroming naar hogere
leerjaren het aantal verplichte vak
ken afneemt, terwijl de keuzevak
ken steeds grotere verscheidenheid
bieden.
Op deze wijze ontstaan er voor de
leerling zeer veel mogelijkheden.
Tevens werkt elke leerling de voor
hem passende leerstof in eigen tem
po door. Hier treedt dus op een ver
scheidenheid en wel door middel
van:
1. individualisering van het onder
wijs
2. de leerling werkt in eigen tempo
3. door de vele keuzemogelijkhe
den wordt aangesloten bij de be
langstellingssfeer van de leer
ling
4. het overdragen van de verant
woordelijkheid voor de bereikte
studieresultaten aan de leerling
zelf.
Dat deze vér doorgevoerde ver
scheidenheid in de schoolpraktijk
behalve de reeds genoemde rooster-
perikelen, ook veel didactisch in
zicht vereist, is duidelijk. Ik heb
niet de indruk, dat men aan de
overzijde denkt, dat alle problemen
overwonnen zijn.
Daar doublures aan het einde van
het schooljaar in de Comprehensive
School niet voorkomen (wat een
enorme besparing aan geld en man
kracht en wat een verdriet wordt
daarmee voorkomen!) zal dus elke
leerlirig voortgaan op het niveau dat
hem reeds in een vorig cursusjaar
bekend was.
De overgang van het ene naar
het volgende cursusjaar wordt op
die manier dus niet gekenmerkt
door een scherpe scheiding in de
leerstof, een verschijnsel, waaraan
ons klassikale stelsel soms mank
gaat. Verder zien we een streven
naar het loslaten van het klassikale
stelsel, om te komen tot groepson-
derwijs in klein verband. Zelfs
voor een vak als muziek (een erg
belangrijk vak vindt men in Enge
land, zoals trouwens alle expressie
vakken) is het mogelijk het onder
wijs op twee niveaus te volgen.
Voor andere vakken zijn er drie ni
veaus.
Op de Comprehensive School wor
den sinds 1965 in de loop van het 4e
of 5e leerjaar examens per vak af
gelegd. Het zg. „Certificate of Secon
dary Education" (C.S.E.), waar
schijnlijk te vergelijken met ons
Mavo-examen. De leerling kan in
zoveel of zo weinig vakken examen
doen als hij zelf maar wil. Het is
niet zozeer een kwestie van slagen
of zakken: het resultaat van het
examen wordt uitgedrukt in graden
1-5 of geen graad. Graad 1 is de
hoogste, 5 de laagste. Een leerling
kan zijn C.S.E. al krijgen voor één
vak. Hij mag in net zoveel vakken
examen doen als hij maar wil.
Voor vele leerlingen is dit examen
het opstapje voor de volgende
schooljaren. Is hij bijvoorbeeld „ge
zakt" voor een bepaald vak, dan
gaat hij toch gewoon door en pro
beert het in de loop van het vijfde
of zesde jaar nog eens (winterexa-
men). Hij is nu op weg naar de af
ronding van zijn middelbare-school-
tijd en probeert het „General Certi
ficate of Education" (G.C.E.) te ha
len, dat hem toegang kan verschaf
fen tot de universiteit of andere
vormen van hoger onderwijs.
Dat examen kent twee niveaus,
nl. de „A and O level" (A is advan
ced, het hoogste niveau en O is or
dinary, een lager niveau). Het ple
zierige is dat graad 1 van het CSE
gelijk staat met GCE-O-niveau. Veel
leerlingen hebben dus op het einde
van het 4de of 5de leerjaar al een
gedeelte van hun einddiploma op
zak.
In het algemeen gesproken vra
gen de universiteiten om toegelaten
te worden minstens een diploma
(G.C.E. dus) met 2 vakken op A-ni
veau en 5 of 6 op O-niveau. Ten
overvloede, de leerling heeft zelf
zijn pakket samengesteld en be
paald of hij doorgaat voor een A-
niveau. Zo heb ik leerlingen gespro
ken, die bij hun CSE-examen al ge
noeg vakken op O-niveau gedaan
hadden. Zij bepalen zich nu tot en
kele vakken om hun GCE-A niveau
te behalen. Daarvoor hebben zij tij
dens de (vijfdaagse) schoolweek
tijd over. Die besteden zij aan stu
die in de bibliotheek en om op vrij
willige basis „leuke" vakken te vol
gen.
Na 16 dagen bezoek matig ik mij
geen oordeel aan over het onder
wijs in Engeland en Wales. U hebt
gemerkt wanneer ik minder en
meer enthousiast was. De Engelsen
zien kans hun onderwijssysteem
nogal ingewikkeld te maken. Het
heeft heel wat voorbereidende stu
die gekost om althans enigszins be
slagen ten ijs te komen. Ook na af
loop van de reis kan ik niet zeggen
alles begrepen te hebben. Dat
maakt het gevén van een oordeel
moeilijk.
Liever zet ik tenslotte de doelein
den van het Engelse onderwijssys
teem nog eens op een rijtje. Ik
schrijf ze over uit een rapport:
1. er ligt een sterk accent op de
persoonlijkheidsvorming;
2. aan de sociale instelling van de
leerling wordt veel tijd en zorg
besteed
3. bij de intellectuele vorming
vindt de differentiatie een ruime
toepassing;
4. het zittenblijven is (praktisch)
onmogelijk;
5. de examens vinden per vak en
per niveau plaats;
6. de leraren geven in de praktijk
van het klassewerk blijk van een
redelijk pedagogisch en didac
tisch inzicht;
7. naast hun taak als docent aan
vaarden de leraren hun bijdrage
tot de sociale vorming der leer
lingen als vanzelfsprekend;
8. de schoolleider geniet een grote
vrijheid bij het samenstellen van
het lesrooster en het leerplan.
Hij is niet gebonden aan ver
plichte urentabellen;
9. de Engelse overheid doet aan
onderwijskundige planning op
lange termijn.
Met plezierige medewerking
van het ministerie van Onder
wijs en Wetenschappen (in de
vorm van een subsidie), de
Stichting voor Educatieve
Reizen en de verschillende
schoolbesturen, was een aan
tal leraressen en leraren bij
het voortgezet onderwijs in de
gelegenheid kennis te maken
met het Engelse onderwijs
systeem.
Een van de deelnemers was
de heer W. in 't Veld, leraar
geschiedenis aan het Christe
lijk Lyceum te Apeldoorn. Van
zijn bevindingen doet hij hier
een zeer lezenswaardig ver
slag.
J-Joe beter ik de mensen leer kennen,
des te meer houd ik van mijn hond'
heeft iemand (zestiende eeuw) eens ge
zegd. Afgezien van het feit dat er leu
ke honden zijn, is het waar dat we in
onze medemensen inderdaad teleurge
steld worden: een belofte wordt gege
ven maar niet nagekomen, iemand is-
vriendelijk jegens u maar spreekt ach
ter uw rug een tegengestelde taal, je
hebt grote verwachtingen van iemand
maar hij/zij stelt je teleur, er zijn be
moeizuchtige mensen en ook mensen die
onze nood niet eens bemerken.
Daarom is het begrijpelijk wanneer
men er na vele teleurstellingen toe
komt zich aan de ontmoeting met zijn
medemensen te onttrekken. In wezen
echter is het een niet-menselijke hou
ding omdat een mens contacten itiet
een medemens nodig heeft om mens te
worden.
Jn ons hart horen wij de Stem van de
Heer van ons leven „Mensenkind",
en ik antwoord: „Ja Heer". „Mensen
kind, ben jij die uit Mij voortgekomen
bent zo anders dan Mijn overige men
senkinderen?"
En wij denken na: „Heb ik zelf
steeds gedaan wat ik beloofd had.
Spreek ik zelf zo over 'n ander dat ik
hem niet schaad. Bemoei ik mij nooit
met de zaken van 'n ander. Heb ik een
open, oog, oor, hart voor de nood van
een ander?"
„Mensenkind, ben jij zoveel beter
dan je medemensen?"
^Teer horen wij Gods Stem in ons:
„Mensenkind"; „Ja, Heer"; „Zijn
Mijn mensenkinderen alleen maar
slecht; heerst er niet ook vertrouwen
en liefde onder u?"
En wij denken na: „Hoe ook ik in
moeilijke tijden geholpen ben. Hoe toch
ook wel op mijn deur en niet tever
geefs geklopt werd."
j^ogmaals horen we Gods Stem, nu in
de woorden van een van de brie
ven van Paulus (Romeinen 15:7):
daarom, aanvaard elkander, zoals ook
Christus ons aanvaard heeft tot heer
lijkheid Gods".
Dit is onze troost dat God in zijn
liefde terwijl wij Hem vaak teleurstel
len steeds weer over Zijn teleurstelling
wil heenstappen; dat Hij ons, als wij
oprecht berouw hebben, weer aanvaardt.
Aanvaarden betekent: in zijn gemeen
schap opnemen. Zo aanvaardt
de Vader de verloren zoon die hij in zijn
huis gemeenschap opneemt.
^ls kinderen van Hem Die de Heer is
van ons leven, hebben wij ook
elkaar in Liefde te aanvaarden. Dat wil
zeggen:
1. de verschillen aanvaarden; m.l dat
wij uitwendig geel, zwart, bruin of
lichtbruin zijn; dat wij psychisch sen
timenteel, resoluut, optimistisch of pes
simistisch zijn; dat wij geestelijk de
verhouding met God ieder als het
goed is op eigen wijze aanvaarden.
2. leren heenstappen over wat ons in
een ander hindert; dit is niet het kwade
in een ander aanvaarden, maar a. hem
open tegemoet treden en b. een beroep
doen op het goede in hem. Ook de an
der is Gods kind en deelgenoot van
zijn genade.
3. Wanneer Paulus onderweg naar
de keizer, op wie hij een beroep had ge
daan schipbreuk lijdt op Malta dan ver
zamelen de inwoners hout om een vuur
te maken en halen zij de schipbreuke
lingen er bij. Voor dit „er bij halen"
wordt in de oorspronkelijke taal hetzelf
de woord gebruikt als voor „aanvaar
den" (in Rom. 15:7) De ander aanvaar
den is een vuur voor hem ontsteken
waaraan hij zich warmen kan hem aan-
aanvaarden zoals God ook ons aan
vaardt.
^lleen door aanvaarding is een mede
menselijke samenleving mogelijk:
thuis, op uw werk, in de gemeente en in
de wereld.
J. A. P. Bongaardf
